viernes, 30 de junio de 2017

LA ZANAHORIA, EL HUEVO Y EL CAFÉ

Aunque este blog tiene entradas relacionadas con la Educación, hay artículos que bien pueden aplicarse a diferentes ámbitos y contextos de la vida diaria. En este caso, todo cambio o innovación tendente a la mejora de la práctica educativa supone un reto importante con muchas dificultades que hay que ir superando.

El siguiente cuento es una historia que bien puede aplicarse a este contexto o, como ya he comentado, a cualquier otra situación personal. Mi experiencia ha sido el utilizarlo en uno de los cursos de formación sobre competencias clave en educación; teniendo la suerte de compartir ponencia con José Antonio Gil Vega que fue la persona que hizo llegar esta inspiradora historia a todos los asistentes.


Érase una vez la hija de un viejo hortelano que se quejaba constantemente sobre su vida y sobre lo difícil que le resultaba ir avanzando. Estaba cansada de luchar y no tenía ganas de nada; cuando un problema se solucionaba otro nuevo aparecía y eso le hacía resignarse y sentirse vencida.

El hortelano le pidió a su hija que se acercara a la cocina de su cabaña y que tomara asiento. Después, llenó tres recipientes con agua y los colocó sobre fuego. Cuando el agua comenzó a hervir colocó en un recipiente una zanahoria, en otro un huevo y en el último vertió unos granos de café. Los dejó hervir sin decir palabra mientras su hija esperaba impacientemente sin comprender qué era lo que su padre hacía. A los veinte minutos el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café.

Miró a su hija y le dijo: "¿Qué ves?”. "Zanahorias, huevos y café", fue su respuesta. La hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias. Ella lo hizo y notó que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera. Le quitó la cáscara y observó el huevo duro. Luego le pidió que probara el café. Ella sonrió mientras disfrutaba de su dulce aroma. Humildemente la hija preguntó: "¿Qué significa esto, papá?"

Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua hirviendo. Pero habían reaccionado en forma muy diferente. La zanahoria llegó al agua fuerte, dura; pero después de pasar por el agua hirviendo se había vuelto débil, fácil de deshacer. El huevo había llegado al agua frágil, su cáscara fina protegía su interior líquido; pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido. El café sin embargo era único; después de estar en agua hirviendo, había cambiado el agua.




"¿Cual eres tú?", le preguntó a su hija. "Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿Cómo respondes? ¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero que cuando la adversidad y el dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza con un corazón maleable? ¿Poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte, una separación, o un despido, te has vuelto dura y rígida? Por fuera eres igual pero, ¿cómo te has transformado por dentro?

¿O eres como el café? El café cambia el agua, el elemento que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición el café alcanza su mejor sabor. Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor tú reaccionas mejor y haces que las cosas a tu alrededor mejoren.

Y tú, ¿Cuál de los tres eres?


martes, 18 de abril de 2017

EN EL AULA...¡HABLA!

Sirva esta breve entrada como complemento a la de expresión oral y a la de metodología cooperativa. Se pretende dar importancia a que el alumnado hable en clase; y lo haga como parte importante de su aprendizaje, tomando un papel activo que le permita desarrollar su autonomía, su responsabilidad, su capacidad de aprender a aprender.

Tradicionalmente se ha tomado el aula como espacio (y momento) de exposición por parte del docente para después realizar ejercicios (no actividades o tareas). Una metodología más activa fomenta la retroalimentación y, por tanto, la participación de cada niño o niña.

Perder el "miedo" a preguntar, a exponer, a tratar la información, a equivocarse... facilita la implicación del alumnado. Todo ello potenciando las destrezas lingüísticas y el razonamiento como ejes de la propia evolución en el proceso de aprendizaje.


domingo, 5 de marzo de 2017

EL RECURSO DE LA EXPOSICIÓN ORAL

La expresión oral es la forma natural e inmediata que tenemos para comunicarnos. Tradicionalmente, en las aulas se ha dejado a un segundo lado siendo el docente el que más habla y con el alumnado escuchando. Promover la expresión oral implica adaptar la metodología, como ya se propone en la entrada sobre aprendizaje cooperativo.

Dando un paso más y como tarea final, o como actividades de clase según enfoque, la exposición oral ofrece multitud de posibilidades para afianzar los aprendizajes. Todo ello tomando la competencia lingüística, y en concreto la comunicación, como destreza esencial que posibilite adquirir el resto de aprendizajes en cualquier área. No estamos hablando solamente del área de lengua sino que sería aplicable a todas las áreas, ya que los propios indicadores repiten muchos conceptos como “explicar”, “exponer”… favoreciendo la implicación en un esfuerzo intelectual







Sin entrar en la propia didáctica, podemos organizar por bloques algunas de las múltiples ventajas que nos ofrece:


DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
  • Como se ha citado, la comunicación oral es la forma natural y más habitual que utilizamos, por lo que potenciarla desde el aula debe ser algo necesario.
  • Favorece la adquisición y desarrollo de un vocabulario más rico. La persona que expone o explica tratará de no ser repetitivo o pobre en su discurso.
  • Cuando nos explican un nuevo aprendizaje podríamos caer en el error de que repetirlo tal cual no los han contado pueda parecer que ya está asimilado  (memorización repetitiva sin sentido). El exponerlo supone reorganizar el discurso y, por lo tanto, una mejor y más eficiente asimilación.
  • Relacionado con la naturalidad de la comunicación oral, el exponer o explicar también facilita que el mensaje llegue con más rapidez.

PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN
  • Al exponer, el docente es capaz de identificar el pensamiento del alumnado. Con ello conseguimos adaptar  mejor el proceso enseñanza y aprendizaje. Cuando el alumnado habla se sabe cómo razona y cómo piensa.
  • Por otra parte, un esfuerzo mental para exponer estimula el pensamiento creativo
  • Lógicamente, se mejora la memorización. No una memorización repetitiva sin sentido, sino una memorización flexible con estructuras cambiantes y diferentes a la que se presentaron por el docente.
  • Si hablamos de memorización flexible, hablamos de una adecuada comprensión. Al exponer debemos hacerlo comprendiendo lo que decimos, lo que explicamos. En este sentido, la guía del maestro o maestra es fundamental.



TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO

Preparar una exposición supone demostrar  habilidades para seleccionar, ordenar,  analizar y sintetizar la información. Además del beneficio en sí que todo ello produce, podemos relacionarlo con una óptima herramienta de estudio para cualquier asignatura. Aunque no se exponga, si se prepara como si se expusiera supondrá una mejora considerable de la técnica de estudio.

Un esquema es una buena estrategia de estudio siempre y cuando se haga para explicarlo. Al explicar se darán cuenta de qué es lo que están bien hecho, de lo que saben o de aquello de lo que tienen dudas.

Los psicólogos Jeffrey Karpicke y Janell Blunt defienden que la técnica de aprendizaje que produce mejores resultados consiste, precisamente, en explicar lo que se ha aprendido más que en encerrarse a releer

UTILIZACIÓN DE RECURSOS
  • A exponer tenemos que utilizar y elaborar materiales didácticos (dependiendo del curso en que estemos). Utilizar la pizarra, cartulinas a modo de mural, fotografías, objetos… son recursos que pueden apoyar las explicaciones.
  • Y, por supuesto, las TIC pueden cobrar gran importancia. Imágenes, presentaciones con Powerpoint o Impress, utilización de la PDI... son ejemplos básicos con los que se puede contar. Siempre evitando que la exposición se convierta en una lectura de lo que pone en la pizarra o mural utilizado.
El simple hecho de prepararlos ya supone un adecuado tratamiento de la información que favorecerá la asimilación de los aprendizajes.

AUTOCONOCIMIENTO

Las posibilidades de retroalimentación, del fomento de la autoevaluación o coevaluación en base a unos criterios es otro de los grandes potenciales que ofrece la exposición oral
Ayuda a comprender no sólo la temática que se esté exponiendo sino las propias dificultades o dudas. Cuántas veces hemos explicado algo en clase y todo el alumnado dice haberla entendido, pero si se le pide que la explique empiezan a aflorar las dudas y darse cuenta que hay algunas importantes.

“Una clase en que se hable es una clase en la que se aprende”

Como se ha dicho al principio, no vamos a entrar en la didáctica de la expresión oral pero sí se necesitan criterios claros y que sirvan para ofrecer una adecuada evaluación formativa:


Rúbrica de expresión oral básica



Rúbrica de expresión oral

De manera general, podríamos citar algunos puntos a considerar al preparar una exposición oral:
  • Tener conocimientos de aquello que se va a exponer, solventar la dudas
  • Elaborar guion como guía  y organizar la información
  • Ensayar en voz alta (grabarse en vídeo también es efectivo)
  • Hablar despacio para que el público vaya entendiendo, vocalizar,  pronunciar y relacionar ideas. Uso de un lenguaje rico y de ejemplos variados
  • El ejemplo de aquello que se explica es necesario, pero no debe sustituir a la propia explicación genérica.
  • Postura y manejo del cuerpo evitando la rigidez o el balanceo repetitivo
Paul Roeders  afirma que exponiendo se puede llegar a aprender hasta un 70% en comparación con otros canales :
  • Leyendo un 10%
  • Escuchando un 20%
  • Observando un 30%
  • Observando y escuchando un 50%
  • Descubriendo, procesando, sistematizando y exponiendo un 90%




Hacer exposiciones orales no es “preparar powerpoints”, como me dijeron una vez, sino que va mucho más allá como espero que se haya podido ver en este artículo. Y siempre desde infantil hasta los cursos más altos será algo fascinante, y el alumnado se considerará parte activa de su aprendizaje

lunes, 9 de enero de 2017

LAS COMPETENCIAS EN LA NORMATIVA

El enfoque competencial de la enseñanza viene dado ya en el año 2006 con la implantación de la LOE, así como en el RD 1513/2006 de 7 de diciembre. Andalucía lo concreta en el 2007 (Artículo 6.2 del Decreto 230 de 31 de julio). Actualmente, la ya conocida LOMCE, el Decreto 97/2015 de 3 de marzo y la Orden de 17 de marzo de 2015 desarrollan las competencias clave en el ámbito educativo.

Más de una década de aplicación de las competencias y todavía son muchas las dudas que aparecen. En un primer momento debido a que por una parte estaba todo el desarrollo curricular y, al final, aparecían las competencias con las que debíamos evaluar. Sería el propio centro el que debía diseñar un proyecto en el que se incluyeran indicadores para llevarlas a cabo. 

Quizás porque había un desconocimiento en este sentido, de manera general no se desarrollaron proyectos que tuvieran en cuenta dichas competencias y es entonces cuando, con la LOMCE, en Andalucía se desarrollan los indicadores de evaluación. Cuyo cometido, con más o menos acierto, es diseñar actividades y evaluación de acuerdo a una metodología competencial. Sea o no esto así, en un artículo anterior expongo una propuesta de tratamiento de indicadores para huir de una "educación estandarizada".

El sentido de este artículo es dar una visión de cómo la actual normativa educativa trata las competencias y dar respuesta a muchos de los obstáculos que se argumentan cuando hay reticencias o dificultades para incluirlas en el día a día.



TRABAJAR CON INDICADORES DE EVALUACIÓN

Los INDICADORES DE EVALUACIÓN vienen citados en la Orden de 17 de marzo de 2015 sobre desarrollo del currículum en Andalucía. Se explican como concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables a final de Etapa, complementándolos con procesos y contextos de aplicación. La integración de estos elementos en diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos propuestos.




La gran controversia creada en torno a la aplicación de los estándares está justificada por ser muy numerosos (imposible aplicarlos) y por otorgar una rigidez en el diseño que no facilita el contextualizar o adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el diseño que se propone desde los indicadores podemos tratarlos de forma que tengan una aplicación real y práctica adecuada al contexto y alumnado en el que nos movamos.

Partimos de la base de que no podemos alcanzarlos todos y que no podemos aplicarlos siempre de manera literal, por lo que eliminaríamos el "estrés curricular" que nos provoca el "querer darlo todo a toda costa", eliminando uno de los obstáculos que se argumentan para trabajar por competencias. Se puede dar un enfoque competencial desde pequeñas actividades del día a día. La crítica a la normativa no puede ser un freno a una mejora, no puede ser "el seguir haciendo lo mismo de siempre".



Con esta propuesta para tratar los indicadores, que deben derivar de los criterios de evaluación, se pretende NO ESTANDARIZAR LA EDUCACIÓN, dando a todos lo mismo y sí trabajar a favor de las características del alumnado que tratemos, del entorno, de lo que se persiga que asimilen... Siempre respetando que el enfoque sea competencial y no mediante contenidos aislados sin aplicación ni significatividad. Como dice la citada Orden en su artículo 4:

"El objeto central de la práctica educativa es que el alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y o el de adquirir de forma aislada los contenidos de las áreas, ya que estos son un elemento del currículum que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje"








Por último, se facilita un enfoque formativo y criterial de la evaluación, dotando al indicador de niveles de adquisición y, por tanto, la posibilidad de plantear ejercicios, actividades y tareas más acordes con la situación real del alumnado siendo capaces de identificar el progreso de su aprendizaje (y el docente de diseñar la enseñanza).



lunes, 26 de septiembre de 2016

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

Muchas de las entradas de este blog las dedico al trabajo directo en el aula para conseguir un aprendizaje significativo, competencial, que potencie el desarrollo de destrezas y conecte con la realidad, aquella en la que las personas deben desenvolverse y deben cambiar para mejorar cada día. 




Una de las estrategias a considerar es la disposición por grupos en clase para trabajar el aprendizaje colaborativo (o cooperativo según el enfoque que se le otorgue). Con ello, además de conseguir una considerable mejora del rendimiento, se produce una motivación por el aprendizaje al estar en un contexto más motivante dentro de la participación. En este sentido cobra especial relevancia el desarrollo de la responsabilidad, el esfuerzo con sentido y la autonomía. Paralelamente, la tolerancia y la cooperación es uno de los puntos fuertes de esta disposición y dinámica de clase. No hay que olvidar que, en el día a día, interaccionamos con muchas personas, el ser humano es un ser social, y la escuela debe formar en ello.




Y, además, la naturaleza de esta metodología de trabajo (que se combina y relaciona con muchas otras) hace que se integren todas las competencias y con un gran potencial de posibilidades. Ver vídeo




Hay multitud de teorías, enfoques, propuestas... etc, pero ante todo habrá que tener en cuenta el contexto en el que nos vamos a desenvolver y su adaptación. Así, a partir de las estructuras propuestas por Spencer Kagan se pueden proponer diferentes formas de llevar al día a día el aprendizaje cooperativo.





De esta forma, podemos concretar diferentes aspectos de mejora: 

La ayuda y la explicación recíproca
Hay ayuda y refuerzo mutuo, produciéndose un beneficio en el aprendizaje al recibir explicaciones por parte de compañeros o al ofrecerlas (se afianza mejor un aprendizaje cuando se explica). Esto conlleva al aumento de la motivación y el esfuerzo por sentirse parte del equipo, mejorando la autoestima y la eficacia tanto individual como grupal. Resulta reconfortante para un alumno que ha tenido dificultades, poder explicar a otros una vez ha superado dichas dificultades. El docente tratará que haya variedad en alumnos que tengan el rol de proporcionar ayuda.

Integración
Se proporcionan experiencias en las que los miembros de los distintos grupos cooperan en la consecución de objetivos compartidos. Dicha cooperación favorece la tolerancia y la integración de todos los alumnos.

Diversidad de opiniones
El trabajo en grupo permite distintos puntos de vista a la hora de tomar una decisión. Esto enriquece el trabajo y desarrolla la comunicación lingüística (base de todo aprendizaje).

Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa
El papel del maestro deja de estar centrado en él, siendo guía, y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas y, además, pueda hacer un mejor seguimiento individualizado de cada alumno. Todo lo contrario de lo que muchas veces pueda pensar, que trabajando por grupos sólo de evalúa al grupo y el trabajo individual queda "olvidado". De esta forma, el trabajo en grupos hace que el docente actúe mediante las siguientes premisas:
  • Enseñar a cooperar de forma positiva.
  • Observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno.
  • Prestar atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir.
  • Proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos.




Amplitud de conocimientos
Un equipo dispone de más información que cualquiera de sus miembros en forma separada ya sea por lo que cada uno pueda aportar o por lo que en conjunto puedan conseguir.

La participación hace aumentar la aceptación
Las decisiones que se toman con la participación de todo el equipo tienen mayor aceptación que las decisiones tomadas por un solo individuo.

Desarrollo expresión oral y comprensión
El hecho de que haya cooperación hace que unos a otros se ayuden y se expliquen, debatan, pregunten dudas…Todo ello favorece un óptimo desarrollo de la comprensión y de la expresión oral

Desarrollo del razonamiento
Unos y otros cooperan. El que tiene dudas pregunta y el que ha alcanzado un mejor aprendizaje, le explica. Tanto de una parte como de otra se potencia el aprendizaje, ya que no hay mejor forma de asentar los mismos que tener que explicarlo y razonarlo.

Facilidad adaptar tareas y evaluación
Las tareas se adaptan al ritmo de cada grupo y de cada individuo con la ayuda del maestro y, por tanto, la evaluación. Ellos mismos también van marcado los pasos para alcanzar la tarea y los diseñan de acuerdo a sus intereses y necesidades

Desarrollo de la autonomía
Aunque pueda parecer lo contrario por el hecho de trabajar en grupo, esta dinámica favorece la autonomía puesto que se aprende a planificar la tarea o acciones a realizar (que aunque sea en grupo, se extrapola a su práctica individual), a tomar decisiones, a intervenir…





Se proponen algunas actividades como dinámica de clase en diferentes áreas. Se pretende que forme parte de una metodología que ofrezca respuesta al carácter integrador del currículum:


Como se ha dicho anteriormente, el tratamiento colaborativo o cooperativo puede depender del enfoque que pretendamos otorgarle:



El trabajo en equipo viene justificado dentro de la propia normativa como así se muestra en la siguiente imagen. Además, al ser este artículo una breve pincelada, podemos acudir a multitud de documentación de autores como los que se proponen en la citada imagen:





No podemos olvidar que una buena autoevaluación y/o coevaluación son importantes para lograr una mayor implicación y aprendizaje. La rúbrica puede ser un adecuado instrumento para ello, pues propicia todos los elementos especificados en la justificación, además de favorecer la propia identificación del alumno sobre su aprendizaje.

Y, para terminar, algunas situaciones tradicionales a las que podemos dar un diseño diferente al aplicarlas en el aula:




En el siguiente vídeo se muestra cómo este enfoque facilita un tratamiento integrador del trabajo por competencias:



sábado, 16 de abril de 2016

NUESTRO COLEGIO Y LOS REFUGIADOS EN LESBOS

Para conmemorar el Día de la Paz en el curso 2016/17, entre las muchas y variadas actividades, tuvimos la oportunidad de contar con Raquel Mondaza, perteneciente a la Asociación de ayuda al pueblo sirio. Raquel ofreció una charla al alumando de 4º a 6º sobre la situación que en Lesbos viven los refugiados sirios que huyen de su tierra.



Una charla en la que se pudo ver la dura realidad del día a día y cómo centenares de voluntarios y ONGs ayudan a las miles de personas que allí llegan. El alumnado mostró un gran interés y empatía por estas personas proponiéndose enviar dibujos con mensajes a través de la citada Asociación.





















El colegio debe abrirse al exterior, que la realidad entre en las aulas para que el aprendizaje adquiera una verdadera significatividad. Este debe ser el verdadero sentido del día a día en una escuela. En nuestro centro, es la idea principal que rige el proyecto educativo y, por tanto, vimos una gran oportunidad el hacer llegar a los niños y niñas sirios nuestros mensajes.

A finales de marzo recibimos un correo de Isaac Pérez (voluntario en Pikpa) agradeciéndonos la iniciativa y haciéndonos llegar la respuesta de los niños y niñas mediante fotos con emotivos mensajes.

La experiencia llegó a María Iglesias, periodista del Diario.es en Lesbos, que visitó nuestro centro y publicó un reportaje. Posteriormente se han hecho eco otros medios como cadena SER, El Correo, 20 Minutos... además de radios y televisiones locales. Este es el artículo de María Iglesias:


El campo de refugiados no oficial de Pikpa, creado en 2012, es un referente en la isla griega de Lesbos porque durante años ha acogido a personas especialmente vulnerables -niños no acompañados, familias monoparentales, mujeres y madres maltratadas, enfermos y discapacitados, homosexuales, lesbianas y transexuales- y en una atmósfera inusualmente agradable y humanitaria, dado que sus instalaciones son las de un antiguo campamento de verano y el personal que lo auto-gestiona, todo él voluntario, de griegos y activistas internacionales, vive entregado al cuidado de los recién llegados. 
Ahora, tras la aprobación del pacto Unión Europea-Turquía, han dejado de enviarles refugiados vulnerables que se arrestan como al resto en el campo de internamiento de Moria. Pikpa resiste la amenaza de cierre por el ayuntamiento de Lesbos mediante una campaña on-line de recogida de firmas. Justo, en este contexto, ha aparecido allí una decena de dibujos y cartas de ánimo para niños sirios remitida por escolares del Colegio de Enseñanza Infantil y Primaria (CEIP) Huerta Retiro de Mairena del Alcor (Sevilla). Y el hallazgo ha sido un soplo de respaldo tanto para los menores y sus familias, como para los voluntarios que afrontan días de desánimo.
"Os quiero mucho. Vendré a visitaros cuando crezca y os traeré muchos regalos" -ha contestado en árabe Aber, niña siria de 10 años, cuyo mensaje han traducido los voluntarios a inglés y español, mientras su hermana Zina, de 8 años, ha dibujado un enorme mural en el que a las banderas española y siria les salen manos que sujetan un mismo corazón.
Isaac Pérez, licenciado en INEF, y director en clubes deportivos, que a sus 45 años y tras meses en paro al ver el documental To Kima sobre los rescatadores de Proactiva-OpenArms en Lesbos, se desplazó a la isla a ayudar, ha sido el voluntario de Pikpa que ha contactado por email con el CEIP Huerta Retiro y he "intermediado para que la ilusión con la que enviásteis estos mensajes llegara a los niños que más que nunca necesitan el cariño de todo el mundo".
En un cálido correo electrónico en que agradece la iniciativa a docentes y alumnos, Isaac Pérez cuenta que tras encontrar las cartas, la coordinadora griega del campo, una traductora y él mismo "intentamos juntar a todos los niños que pudimos, lo que no es fácil, pues son de distintas edades, también de distintos países ya que aquí no sólo hay sirios sino también iraníes, iraquíes, kurdos, afganos y de algún otro país que también huye de sus guerras y miserias".
Dibujo que ha llegado al campo de Picka desde Mairena del Alcor
Dibujo que ha llegado al campo de Picka desde Mairena del Alcor
El resultado ha sido la respuesta agradecida de niños refugiados a estos alumnos de Mairena del Alcor que la han recibido con ilusión.

"Maestro, ¿qué es lo que pasa?"

Uno de ellos es Moisés Barrera, de 11 años, que en su carta escribió: "Quiero que viváis como nosotros porque es una injusticia que vosotros no viváis bien" y ahora comenta que recibir las respuestas de los niños sirios es "una cosa muy importante para este colegio porque va a quedar grabado lo buenos que son estos compañeros y maestros".
La idea partió -cuenta Antonio Sánchez, director de este centro con 530 alumnos-, de Raquel Mondaza, miembro de la Asociación de Ayuda al Pueblo Sirio y tía de una alumna de 4º, Elena Mondaza. "Propuso hablar a los alumnos de la situación de los refugiados y vimos interesante incluir su charla en las actividades del Día de la Paz para los alumnos de 4º, 5º y 6º porque ya nos venían planteando: " Maestro, ¿qué es lo que pasa?, ¿Qué son los refugiados?, ¿Qué les está pasando?, ¿Por qué vienen a Europa y de dónde y cómo?" -explica Sánchez, que imparte Ciencias Sociales y Naturales-.
Al finalizar el encuentro, la implicación de los alumnos y el hecho de que Raquel Mondaza fuera a viajar a Mitylene (Lesbos) hizo que tomara cuerpo la idea de preparar dibujos y cartas de cariño para los niños refugiados.
La imagen que más impacta y asusta a los alumnos -según cuentan ellos mismos- es la de la llegada a las costas griegas en las precarias barcas. "A mí me daría miedo... ¡Y con tantas personas dentro!" -confiesa Miguel Ángel Jiménez, de 5º-, "Es increíble" -señala Clara Roldán, de 6º-. "Con tanto frío -añade Gema Gavira, de 4º- y luego a seguir hacia otros países, ¡andando!".
"Yo quise decirles en mi mensaje que cuenten con nuestra ayuda, que espero que salgan de allí y que soy una amiga más" -explica Alba Copete, de 6º-. Su compañero de 5º Fernando Salguero buscó "en el traductor y les puse en árabe que suerte en el viaje y que algún día nos conoceríamos".
Ahora, que han recibido respuesta, los alumnos del CEIP Huerta Retiro sienten como un triunfo que los menores refugiados sepan que se preocupan de su destino. Pero siguen anhelando una solución. "A mí me parece injusto que una vez que llegan, estén en campos de refugiados y no viajen a países donde vivir con normalidad, porque todas las personas deberíamos tener un hogar" -dice Francisco José Domínguez de 5º. 
"A mí, me gustaría que niñas como Aber y Zina vinieran a vivir a nuestro pueblo -señala Natalia Fuentes-, a nuestro colegio porque así las conoceríamos y ellas conocerían a niños que no están mal, ni tristes".
Reunidos se embarcan en una tormenta de ideas en la que proponen tanto que alumnos de otros colegios emprendan iniciativas como la suya, como que los adultos donen alimentos o ropa o "se reconstruyan las casas abandonadas -dice Alba Copete, de 11 años- para que los refugiados vengan y vivan a gusto, como estaban en su pueblo".
Y "se done dinero para que puedan coger aviones" -aporta Moisés, ajeno a que el impedimento no es económico sino político-.

Aprediendo de la realidad

Foto María Iglesias 3: Alumnos de 5º de Primaria del CEIP Huerta Retiro miran en la tablet de la niña siria Aber con el dibujo/mensaje que les ha mandado por mail.
Alumnos de 5º de Primaria del CEIP Huerta Retiro miran en la tablet de la niña siria Aber con el dibujo/mensaje que les ha mandado por mail./FOTO : María Iglesias
El CEIP Huerta Retiro hace un balance muy positivo de lo que esta iniciativa ha supuesto. "La filosofía de nuestro colegio siempre es que más que enseñar datos descontextualizados, nuestra misión es educar en conexión con la realidad. Somos una herramienta para que los niños aprendan" -explica el director Antonio Sánchez. "Y esta experiencia a los niños les ha llegado mucho: han aprendido geografía al recorrer en los mapas la ruta que siguen los refugiados, se han dado cuenta de la importancia y rapidez de las comunicaciones y, sobre todo, de que quienes sufren no sólo necesitan dinero o comida sino que también se puede ayudar con cariño y apoyo moral".
Julio Guillén, jefe de Estudios del centro y profesor de Lengua, Matemáticas e Inglés interviene: "Es frecuente que los alumnos se cuestionen la utilidad de toda asignatura y, esta actividad nos está permitiendo, entre otras cosas, que comprueben el sentido de aprender idiomas y en particular el inglés para transmitir y entender ideas y sentimientos". "Y, cuando los alumnos constatan la utilidad de lo que aprenden -añade Antonio Sánchez- aumenta la motivación para seguir aprendiendo".
Los profesores de las tres clases de 4º y dos de 5º y 6º que mandaron cartas han leído a los alumnos el mail del voluntario en Pikpa Isaac Pérez, adaptando su contenido a cada curso y les han transmitido su mensaje animándoles a "aprovechar la inmensa suerte que tenéis de estar en colegios que las bombas no han destruido, seguir estudiando y recordar, cuando os hagáis mayores, que de pequeños teníais muy claro lo que era una injusticia. No lo olvidéis nunca, sobre todo si alguno de vosotros va a ser político y llega a tener en sus manos el poder de hacer lo que toca".



martes, 15 de marzo de 2016

CONSTRUYAMOS UN TABIQUE: LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

¿Sabes lo que es un tabique?

Según la RAE, sería "pared delgada que separa dos piezas de la casa". Para lo que vamos a explicar también valdría pared, muro o cualquier otra construcción de este tipo, pero la palabra "tabique" resulta más llamativa. Dicho esto, imaginemos que pedimos a alguien que haga un tabique en medio del campo, así, sin otra instrucción o mensaje. Según la autoridad que tengamos sobre dicha persona, se pondrá o no hacerlo.

Esto, que nos parece un sinsentido, es lo que pasa muchas veces en el aula metafóricamente hablando. Explicamos qué es un tabique, incluso les damos las herramientas y el alumnado se pone a la práctica. A primera vista cumplimos con la justificación teórica sobre cómo se construye, con facilitarles las herramientas para su ejecución práctica y con un producto final, ¿Qué más se podría pedir?

Pues bien, y siempre desde mi punto de vista, faltaría un aspecto esencial para que se produzca aprendizaje: la motivación. "Motivación" entendida como encontrar sentido a lo que se aprende, a la funcionalidad, utilidad y significatividad. El alumnado se ha puesto a construir un tabique sin saber cuál es su función, qué sentido tiene, para qué nos va a servir... simplemente porque el maestro o maestra se lo ha dicho.

Para terminar de completar el contexto,  el escenario del aprendizaje, sería necesario decirles para qué lo estamos construyendo: por ejemplo, "este tabique, junto con el resto que construiremos, formará una nueva dependencia de nuestras instalaciones para guardar material" o "Este tabique servirá para exponer carteles temáticos". Es ahí donde se producirá un auténtico aprendizaje, un aprendizaje significativo que les va a motivar porque saben para qué sirve aquello que están construyendo. De lo contrario, hacen el tabique pero tan solo porque se le ha dicho en clase que se haga, por cumplir etapas, por pasar una prueba... pero como no saben para qué sirve (o no le hemos dado utilidad), no lo utilizarán y la próxima vez su implicación será menor. Tendríamos un patio lleno de tabiques separados unos de otros (contenidos descontextualizados) o un patio con tabiques que se construyen y después se derrumban para hacer otros nuevos (tema 1, tema 2, tema 3...).

Aprendemos de lo que hacemos y por contextualización, siempre con utilidad práctica. La motivación (significatividad del aprendizaje) se verá favorecida con unas adecuadas actitudes (iniciativa, responsabilidad, participación...) que sirvan para asentar las capacidades (comunicar, reflexionar, cooperar, tener autonomía, razonar) y desarrollen el conocimiento (cómo funciona, cómo se resuelve, para que sirve...); es decir un auténtico aprendizaje competencial (combinación de conocimientos, capacidades y actitudes).




No, no les hago construir un tabique. Cada vez que comenzamos algo nuevo en clase, les digo: "Vamos a construir el tabique del sistema métrico decimal/función de nutrición/fracciones...", y en el día a día establecemos rutinas para que se acostumbren a preguntar dudas, inquietudes, aplicación en la realidad, a hacer más que a decir... a veces la clase gira hacia aquello que no teníamos programado pero porque responde a motivaciones de clase que van surgiendo. Por eso, para mí, es motivante enseñar y gratificante que aprendan.