lunes, 9 de diciembre de 2013

SOBRE LOMCE Y MEJORAS


    Inmersos en el gran debate sobre la LOMCE y su próxima aplicación, se hace cada vez más patente lo necesario que es  un auténtico consenso para que dicha reforma tenga éxito. Este consenso no debe comenzar por los partidos políticos (que siempre van a arrimar “el ascua a su sardina” a la hora de analizar y reflexionar) sino por la experiencia de los muchos docentes que día a día buscan la mejora de su práctica y, por lo tanto (así debiera ser), la del centro en la que están inmersos. No sería complicado crear una estructura piramidal que analice situaciones y proponga mejoras o actuaciones que después derivarían en las líneas de una buena reforma educativa.

    Una ley educativa no debe frenar las buenas prácticas sino todo lo contrario, servirse de ellas para insertarlas en una adecuada reforma. Esta es la desazón que reina entre los muchos profesionales de la educación que día a día promueven “pequeñas  reformas” en sus centros, en publicaciones, en investigaciones… para la mejora educativa.

    Podemos poner muchísimos ejemplos: Jaime Martínez (creador del sistema de cálculo ABN), Antonio Ruiz (grandes materiales de comprensión lectora desde la lengua o las matemáticas), José M. de la Rosa (blog de Actiludis), Ángel Pérez (Universidad de Málaga, muy claro en sus explicaciones sobre competencias), Fernando Trujillo (Universidad de Granada, igualmente enriquecedora su experiencia y ponencias), Neus Sanmartí (Universidad de Barcelona, todo sobre evaluación y su relación con competencias)… son algunos ejemplos de los muchos que nos podemos encontrar incluso en el colegio de al lado (basta con sentarse con ellos y saldrá la dificultad o el problema y, a continuación, la propuesta).
 

 
    Con todo ello quiero decir que mientras unos y otros discuten sobre la nueva ley, desde los centros educativos no podemos estar parados y vamos proponiendo mejoras. Vamos rediseñando nuestro PROYECTO EDUCATIVO, recogiendo de otras experiencias (ejemplo con el CEIP Teodosio y Berta Aguilar), compartiendo las nuestras…etc. No quiere decir que todo funcione a la primera o incluso que funcione, pero en ello estamos en favor de la mejora.

    El siguiente gráfico muestra cuál es nuestra experiencia, explicada en diferentes entradas de este blog y especialmente en el tratamiento de las competencias. Podemos basarnos en tres ejes (razonamiento, producción y autonomía) para desarrollar el proceso de enseñanza/aprendizaje basado en competencias.
 
 
 

 
 

    A nosotros nos está dando resultados. ¿Es mejorable?, por supuesto. Por eso estamos en continuo contacto con otros centros, buscando, leyendo y formándonos. Ya llegará la LOMCE.

domingo, 22 de septiembre de 2013

(MIS) 10 ORIENTACIONES PARA LA TAREA Y ESTUDIO EN CASA


Propongo (sé que es difícil, pero al menos poner mi granito de arena) diez puntos a considerar desde sobre el estudio y la tarea diaria. A muchas familias les genera un verdadero problema el enfoque de la tarea y el estudio con sus hijos. Espero con este artículo poder ayudar, en mayor o menor medida, a resolver algunas situaciones desde el punto de vista de madres y padres.
 
1. TENER CLARO EL SENTIDO DE LA TAREA/ESTUDIO EN CASA
 
La tarea en casa no debe ser enfocada como una tensión diaria, como un “llevarlo hecho bien al cole porque si no el maestro riñe”. Debe enfocarse como un elemento importante para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad en el niño, y por ello el traerlo bien “a toda costa” no supone más que un obstáculo a su desarrollo. Lo importante es traer al cole la tarea trabajada y repasar lo dado ese día (haya mandado algo el maestro o no).
 
 

2. LOS TIEMPOS Y LA ORGANIZACIÓN

Estimular la autonomía es dejar que planifiquen y comprueben por sí mismos sus decisiones y permitirles que cuente sus experiencias cuando deseen (no atosigarle a demasiadas preguntas). Es importante consolidar el hábito de realizar repaso y estudio diariamente. El día que lleve menos del colegio, debe dedicar tiempo a repasos, prácticas…etc. Siempre respetando los horarios establecidos según planificación diaria. Se les ayudará a planificar el tiempo y organizarse las diferentes actividades de las tardes.

Lo primero antes de ponerse a trabajar sería mirar la agenda (para ver qué hay que hacer) y el horario (para ver qué “toca” al día siguiente”; el segundo paso, realizar la tarea y estudio teniendo cuenta todo lo que aquí se propone; como tercer paso, el ir tachando o señalando lo que se va haciendo para que al terminar comprobar que no hay nada que se haya quedado atrás (incluso anoto las dudas que habría que preguntar); y, por último, preparar el material para el día siguiente… ¡Y a jugar!

3. ESTUDIO TODOS LOS DÍAS
 
El aplicar las técnicas de estudio dadas en clase (esquemas, resúmenes, mapas, subrayados, exposiciones…) organizando lo que se ha dado y aquello que no se entienda (los maestros están para enseñar, no para ser “correctores”). Independientemente de lo que se haya mandado, todos los días hay que repasar lo dado en clase o afianzar puntos más débiles. Desde casa pueden hacer seguimiento de este punto.

4. ANOTAR DUDAS

No pasa nada si una actividad no se trae hecha (pero sí trabajada) porque no se entienda. Es más, sería lo normal. Un alumno con adecuado desarrollo de la autonomía debe preguntar en clase y darse cuenta que no hay una valoración negativa por ello, sino todo lo contrario, se toma como un aspecto positivo: es capaz de preguntar dudas.

El maestro, como se ha dicho, no es un mero corrector; sino que su papel es de orientador, comunicador y facilitador de aprendizajes e integrador de tareas. Comunica al alumno en que falla y cuáles son sus puntos fuertes.



5. EL SENTIDO DE LA AYUDA

Es bueno que el niño se enfrente poco a poco a nuevos retos. Otro aspecto para estimular su autonomía es dejarle hacer las cosas sólo, pero dándole mensajes que lo guíen (“pistas” para que lo consiga). Ser autónomo significa dejar de depender de los padres y buscar otras estrategias para resolver los problemas. Por eso, cuando ante preguntas de los niños se les remite a que busquen la información en una enciclopedia, en Internet, en el colegio o en la biblioteca municipal, le estamos enseñando a buscar recursos por ellos mismos

En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.

No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución. En ocasiones, se le puede ayudar algo al inicio de la actividad para dejar que él continúe solo. Podemos estimular su razonamiento si le devolvemos la pregunta: "Papa, mamá… ¿Por qué pasa esto?". Puede que nos resulte fácil responder, pero podría estimular más al niño responderle: " Buena pregunta, y tu ¿por qué crees que pasa?". Se le hace pensar y no hay una respuesta inmediata.

6. SIN CONFLICTOS

Es una parte complicada para aquellos más reacios y por supuesto para los padres y las madres, pero ante todo hay que intentar que no sea una situación que provoque emociones negativas y conflictos en la relación padres-hijos. Esto se consigue poco a poco mediante refuerzos positivos y otras medidas de consolidación rutinaria de las que pueden ser asesorados los padres en el colegio. Son medidas y actuaciones que dan su fruto poco a poco aunque siempre teniéndose en cuenta que el siguiente punto, cada niño es diferente.

7. CADA NIÑO ES DIFERENTE

La capacidad y actitud de cada niño va a condicionar el tiempo dedicado a la tarea., así como el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que tengan "más de lo mismo" al llegar a casa. Hay que procurar que una actividad complicada se enfoque como consecución de pequeños logros.

Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente. Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar estudiando. Si un día se resiste a hacer algo, lo mejor es no entrar en un tira y afloja. El próximo día tendrá que hacerlo y en el colegio tendrá sus consecuencias (trabajo conjunto con maestro).

Ojo a mensajes negativos que desde casa se suelen mandar y de los que los niños son conscientes: “Al chico le cuesta más trabajo que al mayor que con sólo leerlo ya se lo sabía”, “Es que a él le cuesta esto muchísimo”, “Él no sirve para estudiar”, “El colegio es que no le gusta”...
 
 

8. ESTUDIAR NO ES SÓLO MEMORIZAR
 
Estudiar no es memorizar sin saber qué se dice. A veces, el niño “estudia” con el padre/madre y le repite lo que pone el libro. Se le interpreta como bien hecho pero realmente “ha repetido” lo que pone el libro, pero no es seguro que lo haya asimilado, lo haya comprendido y sea capaz de aplicarlo en diferentes actividades o decirlo con sus palabras (recordamos el artículo: "Mamá, Papá ¡Pregúntame a ver si me lo sé!"). El niño debe tener la conciencia de que se estudia para aprender y no para aprobar.

La preocupación no debe ser el que se sepan sólo los contenidos sino los aprendizajes que los alumnos deben adquirir. Los alumnos deben ser productivos y no meros repetidores de textos.



9. CONEXIÓN CON EL COLEGIO
 
Es importante que haya una total comunicación con el colegio. Tanto unos como otros deben tener una información recíproca sobre el alumno para ir coordinando actuaciones y adaptando diferentes líneas de trabajo a la realidad concreta de cada uno.

No creo que sea conveniente que el docente le anote al alumno lo que tiene que hacer cada día por aquello de “es que si no, él no lo anota y no lo hace”. Educar en este sentido es más factible que acomodarlo a otra medida. El programarse y acostumbrarse a organizar su agenda es tan importante, o más, que el hacer la tarea diaria.

10. EL OCIO ES NECESARIO
 
El tiempo de juego es necesario, forma parte de la planificación de las tareas de cada día y en un niño es fundamental. Escuelas deportivas, visitas a parques o zonas de juegos, ocio en casa, tiempo libre… etc. es un tiempo tan necesario como el realizar tareas; cada cosa a su tiempo y debidamente planificada son elementos para una óptima formación integral.
 
 

domingo, 25 de agosto de 2013

SENSACIONES (Enseñaza educativa a partir de un ejemplo del deporte)

Hay situaciones en las que extrapolar vivencias o experiencias en el deporte puede ayudar a comprender mejor lo que se persigue en el campo de la educación, como es el caso.

Las sensaciones en el deporte son un factor muy importante y determinante del éxito en la consecución de objetivos o de manera puntual.  Se podrían diferenciar (una distinción personal) entre “sensaciones anímicas” y “sensaciones de ejecución”. Las anímicas son aquellas que podríamos sentir antes de comenzar una competición, partido, concurso… y dependen de muchos factores (generalmente externos) que no vamos a tratar.

Centrémonos en las “sensaciones de ejecución” y tomemos como ejemplo el tenis (y, mientras, invito a hacer un paralelismo maestro/alumno en el colegio). Serían aquellas necesarias para entender un golpe (revés, saque, volea…). El saber cómo es la ejecución, por qué se realiza de una determinada manera y, algo importante, cómo lo estoy haciendo.  Si consigo estos pasos podré decir que entiendo el golpe (su ejecución) y, por lo tanto, sabré identificar errores para retroalimentar el siguiente gesto técnico y producir mejora. Perseguir buenas sensaciones.

El entrenador/monitor debe enseñar mediante diferentes estrategias (analítica, global, polarizando la atención en algún punto…) y progresiones en cuanto a complejidad (el golpe solo, combinado con otros, con desplazamientos…) hasta llegar a una situación similar a la real, a la que se va a encontrar en la competición. Pero siempre asegurándose que el jugador entiende el golpe y conoce sus sensaciones, pues sin ellas no hay aprendizaje, tan solo un mecanicismo (“hago este movimiento porque me lo dice mi entrenador pero realmente no consigo saber cuál es el objetivo de mover el brazo o los pies como él me marca”)

El jugador interioriza cada gesto, cada golpe, cada movimiento… y si lo entiende podrá medir sus sensaciones cuando golpea, se podrá retroalimentar, se autoevaluará a partir de lo que conoce que es lo correcto.

Por ello, cada gesto técnico aunque sea aprendido de manera analítica no debe tener un fin en sí mismo, sino el de aplicarlo a la competición. Hay que entrenarlo junto con el resto de golpes en situaciones reales.
 
 
 
Ahora vamos a establecer la equivalencia con el aprendizaje de un área y un contenido en Primaria. Pongamos como ejemplo una división (sea por el método que sea): tengo que saber cuáles son los pasos a seguir (la ejecución en sí), por qué se realiza (para repartir) y ser consciente de qué busco y si el resultado tiene sentido (cómo la estoy haciendo). Por tanto, cuando consiga estos tres pasos podré decir que entiendo la división y sabré identificar errores importantes (continua mejora).

El maestro utilizará diferentes estrategias y progresiones pero sin olvidar que hay que llegar a una situación real de aplicación (lo que sería el partido) y entrenar en ello junto a otras habilidades aprendidas: desarrollar competencias

No nos valdría de nada hacer cientos de divisiones si no las aplicamos a contextos reales, como no nos valdría de nada ejecutar un revés cientos de veces pero nunca establecer situaciones reales de partido con otros golpes, desplazamientos, efectos… Nunca podríamos progresar a partir de tener sensaciones, puesto que no podemos valorarlas al no haber vivido nunca esa situación.

La sensaciones vienen con el golpe (la división) realizado en su globalidad y en una situación real  de partido (un problema, un contexto cotidiano…). Esto es lo que hay que entrenar (competencias) una vez practicado el golpe.

En definitiva, que aunque se puedan fragmentar los golpes para aprenderlos en preparación, pies, golpeo, terminación… (dividir, sumar, multiplicar), el sentido último es utilizarlos en el partido (resolver una situación cotidiana) y para ello hay que entrenar (actividades por competencias).

Así,  no tendría sensaciones si llevo a cabo el “hago este movimiento (la división) porque me lo dice mi entrenador (maestro) pero realmente no consigo saber cuál es el objetivo de mover el brazo o los pies como él me marca (podría resolver cientos de divisiones pero pocas veces identificar cuándo se utiliza y por qué)”. Unas buenas sensaciones vienen dadas cuando se entiende lo que se realiza y su sentido, pudiéndose de manera autónoma identificar errores y solventarlos a partir del bagaje que se tiene de la práctica real y no descontextualizada ni fragmentada.
 
 
 
Post relacionados:
Enseñar (y aprender en competencias)
Enseñar a aprender, enseñar a aprobar, enseñar a estudiar
La motivación en el aprendizaje
Evaluar para aprender y Evaluar para calificar

viernes, 17 de mayo de 2013

ENSEÑAR (Y APRENDER) EN COMPETENCIAS

En este artículo he querido reunir y actualizar lo visto hasta ahora en cuanto a competencias y evaluación tal y como la entiendo a partir de diversas fuentes que se citan. La idea principal es enseñar en competencias y no tanto enseñar competencias como algo dividido en ámbitos o un “añadido” para cumplir.

Para comenzar, un ejemplo que siempre me ha ayudado a justificar y exponer las líneas de actuación en este sentido. En Primaria se enseñan contenidos tales como el mínimo común múltiplo o las reglas de acentuación. En este sentido suelo hacer una reflexión: muchos de nuestros alumnos sabrán hallar el mcm de dos números o citar las reglas de ortografía; pero ¿Cuántos de ellos sabrán utilizar el mcm en una aplicación práctica del día a día?, es más, ¿Cuántos de los que estamos leyendo esto hemos utilizado el mcm para facilitarnos un cálculo cotidiano, o sabemos poner un ejemplo de aplicación fuera del aula? Por otra parte, ¿De qué sirve saberse las reglas de acentuación si al redactar algo no se ponen tildes?

¿Qué pretendemos que aprendan en lengua?, que definan conceptos (“el adjetivo”) o que adquieran la capacidad de la expresión oral, escrita…etc con una adecuada utilización de lo que aprenden (el adejtivo). Si es lo segundo, quizás habría que enfocar las actividades de manera que no haya que rellenar huecos o contestar solamente con una definición memorística. Una actividad productiva en la que se escriba,  se construya… utilizando, en este caso,  el adjetivo (descripciones por ejemplo para que vea la funcionalidad de lo que aprende).

Esto conllevaría una evaluación de acuerdo a esto que buscamos, y unos criterios que faciliten la valoración del adjetivo no sólo como contenido aislado sino dentro de la composición escrita u oral (aunque haya pasos previos de asimilación del concepto o de la mecánica de aquello que se va a aprender a utilizar).

Igualmente, lo podemos aplicar a Matemáticas, Conocimiento del Medio…etc. Habría que asimilar contenidos, pero teniendo como objetivo el insertarlos en su contexto para aplicarlos funcionalmente en una situación real. Y, por supuesto, evaluarlo de igual manera a como lo trabajamos en clase, de acuerdo a ese objetivo que perseguimos.

Suelo decir a mis alumnos, puede que me equivoque y estoy abierto a la crítica, que lo que se aprende debe tener su aplicación y uso de la puerta del colegio al exterior, y no de la puerta al interior para responder al maestro o preguntas de un examen. Si no saben para qué sirve, para qué se utiliza y cómo: hay que preguntar (facilitará la implicación, la motivación…).

Esta idea no es fácil de llevar a cabo pues requiere trabajar aspectos que a veces olvidamos por centrarnos sólo en contenidos de áreas en el día a día, uno tras otro, para “cumplir” el currículum. Por ello, propondría varios aspectos en los que desarrollar un aprendizaje en competencias, de formación integral del alumando:

Enseñar a pensar

Un alumno no debería ser un “receptor” de contenidos sin razonamiento. Si enseñamos a los alumnos a pensar conseguiremos un paso importante para trabajar en competencias. Puede que un alumno no sepa una respuesta a un problema, pero quizás evitemos que ofrezcan soluciones o respuestas sin sentido a poco que piensen qué están poniendo. Recuerdo un alumno cuya respuesta para un problema sobre descargar cajas de un camión fue de “300.000 cajas de 100 kg a la hora cada persona”.

Enseñar a pensar no es tarea simple. La estrategias de comprensión lectora, el provocar respuestas explicando, el pedir que digan para qué sirve algo que aprenden, el que den sus opiniones, el interpretar, analizar, el guiarlos en solucionar problemas, la autoevaluación, coevaluación... son actuaciones que pueden favorecer el espíritu crítico y el pensamiento autónomo.

Se pretende no fomentar la memoria semántica y académica (“Aprendo porque lo dice el maestro”, “Me lo estudio para aprobar”)

Desarrollar la autonomía

Un alumno autónomo (que no independiente) es un alumno con base para alcanzar aprendizajes. Trabajar la autonomía es algo que habría que tenerse en cuenta en todos los niveles y no sólo en infantil. Organizar el material, organizar sus horas de trabajo en casa, enseñarlos a resolver dudas con ayuda, las técnicas de estudio, la autoevaluación en base a criterios, la autorregulación del aprendizaje, las iniciativas personales... serían aspectos transversales a incluir en la metodología de clase.

Aprender a aprender

Este punto que favorece el trabajar en competencias viene desarrollado en el artículo publicado anteriormente. Como docentes qué perseguimos principalmente: que aprendan memorísticamente reproduciendo contenidos o que tengan la capacidad de alcanzar aprendizajes por sí mismos a partir de una base que le creemos. (Enseñar a aprender es otro artículo que se publicó en relación a esta temática)

Si optamos por crearles una base para el aprendizaje, las actividades de todas las áreas deben estar orientadas en este sentido e ir dando orientaciones y desarrollando el aprendizaje autónomo, tomar conciencia de lo que sabe, utilización de estrategias de aprendizaje…etc.

Por ello, el objetivo sería que el alumno “hiciera”, “produjera” y no tanto que lo trajera bien desde casa. De esta forma fomentamos el ser consciente de lo que está bien, el cómo modificar, la autoevaluación, el razonamiento… en definitiva la regulación de su aprendizaje.

Enfoque de actividades

Lo que perseguimos es que, además de cumplirse los puntos anteriores, consigamos que los alumnos sean menos reproductivos y más productivos. Como dice Neus Sanmartí, Un alumno reproductivo puede “aprobar” pero no es competente (opciones a,b,c / rellenar huercos… ). El productivo  podría resolver preguntas como “¿Para qué sirven los pulmones a la mano?”, “¿Qué tengo que observar para saber si un animal es vertebrado?”

Un alumno reproductivo puede “aprobar” pero no es competente necesariamente. Un alumno productivo sí desarrolla  las competencias al integrar varias habilidades. Por ello se hace necesario el adaptar habilidades, el tener en cuenta la situación de cada alumno para garantizar la posibilidad de producción de acuerdo al nivel de cada uno.

Las actividades deben responder a la línea marcada sobre evaluación formativa, no valdría evaluar con actividades que no se hayan trabajado en clase. Además, adaptarse a las características del alumno en concreto para lograr una adecuada motivación hacia el aprendizaje.

Tarea en casa

El enfoque de la tarea en casa también es importante para el desarrollo de las competencias. En el artículo de este blog, La Tarea en casa, se especifica cómo podría ser el tratamiento. Nunca se debe primar el llevarlo bien aun a costa de no entender nada. Lo importante es que el alumno trabaje y sea capaz de producir, planificarse, cumplir horarios, organizarse, anotar dudas…etc. En esto es en lo que desde casa deben guiar los padres (Ver artículo: "Mamá, Papá, ¡Pregúntame a ver si me lo sé"), y no el obsesionarse porque sus hijos la lleven bien a clase para que el maestro no se enfade. Un maestro está para enseñar (y por tanto resolver dudas y guiar).

Importante, que la tarea no sólo es la actividad que pueda mandar (o no) un maestro, sino el estudio diario cumpliendo las técnicas de estudio facilitadas en clase. Así, no existiría el “no tengo nada que hacer”.

Preguntar en clase

Relacionado con lo anterior. Preguntar, ya sea de tarea del día anterior o de lo que se está hablando en ese momento, fomenta el desarrollo de la autonomía o del aprender a aprender. Además se favorece el desarrollo de la expresión oral (competencia lingüística), razonamiento (competencia matemática). Un alumno que pierde el miedo a preguntar, es un alumno que potencia y desarrolla su autonomía en el aprendizaje como agente activo.

Evaluación formativa

El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas” Phillippe Perrenoud (Sociólogo de la Universidad de Ginebra). ÁngelOlid, inspector de educación, ofrece unas pautas claras sobre evaluación formativa sintetizando las líneas teórico-prácticas:

  • Es considerada como parte intrínseca E/A
  • Requiere que el profesorado compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje  que se esperan de ellos.
  • Profesor: facilitador de aprendizajes
  • Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.
  • Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación. Se les facilitan herramientas.
  • Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño. (Rúbricas)
  • Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.
  • Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.
  • El objetivo no es “auditar” aprendizajes
  • Evaluar en vez de “calificar”
  • No se evalúan contenidos, se evalúan competencias

Metodología  (relacionada con la evaluación)

La metodología del día a día debe tener en cuenta a la evaluación formativa. El alumno debe ser capaz de aprender de manera autónoma. Se debe fomentar una metodología en la que cada alumno sepa en qué falla y en qué no, que las correcciones no sólo sean indicaciones en la hoja sino que faciliten el orientar e informar. El día a día en clase, la metodología utilizada, debe estar en íntima relación con la evaluación por competencias que se ha citado en el punto anterior. Un trabajo encaminado a facilitar al alumno herramientas para que aprenda de manera autónoma, que sea parte activa de su proceso de aprendizaje y donde el objetivo sea el desarrollo de habilidades que vaya a utilizar y no los contenidos aislados.

Prueba por niveles

Son pruebas de evaluación escritas (u oral adaptándose el modelo) en las que el alumno realiza la parte más adecuada a su nivel. Así se garantiza el éxito entendido como posibilidad de realizar, de avanzar, de poder acceder...  Esto no significa que lo que se busque sea aprobar al alumno, sino que lo que se pretende es que sea “capaz de hacer”.

 Se diseña una prueba (basada en actividades de clase) con tres niveles: uno básico (relacionado con el recordar), uno medio (relacionado con el aplicar, comprender) y uno avanzado (relacionado con el analizar, producir, autoevaluar). Responde a las categorías del aprendizaje. Incluso se propone un nivel que sería el primero citado pero con ayuda, con guía del maestro.

 Estas pruebas favorecen la autonomía, la autoestima, la autorregulación del aprendizaje al poder identificar su nivel y, por tanto facilitar su progreso y evolución.

 Al final, el alumno es consciente de que el aprendizaje significativo se produce cuando es capaz de realizar actividades que integren conocimientos, relacionen, interpreten, creen...pero poco a poco y mediante pasos adaptados al ritmo y características de cada alumno.

Sesiones de evaluación y plan de apoyo
 
Las sesiones de evaluación participan de una enseñanza en competencias de manera importante aunque a priori no lo parezca. Una sesión de evaluación en la que se traten temas relacionados con competencia lingüística, matemática, autonomía y hábitos, es una sesión productiva para después dar una verdadera información de cada alumno y, si es preciso, pasarlo al plan de apoyo y refuerzo como intervención en él o como aspectos a considerar por el equipo docente al tratar al alumno.

En definitiva, y de manera coordinada entre todo el equipo docente siguiendo la idea expuesta por Ángel Pérez (catedrático de la Universidad de Málaga), debemos conseguir que la educación sea una formación integral de habilidades, conocimientos, valores, emociones… para vivir y no para aprobar. Reflexionar sobre las Habilidades, sentimientos, conductas… etc. que nos “otorga” el entorno o forma de vida y lo que se hacía (hace) en la escuela: el fomentar la memoria semántica y académica (todo se hace porque lo dice el maestro o para aprobar, no para vivir, para le sirva).
 

En definitiva, y como conclusión, que le llamemos "competencias" o cualquier otro concepto, no debe impedir el ir más allá que la mera exposición de contenidos.

Nota: el siguiente artículo está redactado en masculino ya que consideramos redundante el nombrar siempre el masculino y femenino (niños y niñas, alumnos y alumnas, maestros y maestras…), ofreciéndose un circunloquio innecesario. Lo que se puede decir en una palabra no hay por qué hacerlo en dos. Se sigue lo expuesto por destacados miembros de la RAE, rebatiendo la tendencia al desdoblamiento del masculino y femenino, y de la propia comunicación que hace dicha RAE al congreso sobre lo innecesario que es esto al estar aceptado el masculino como forma genérica. (Recogido de la página de inspección de Sevilla y de la RAE).  Si se aceptara el femenino como género común, no cabría duda que así se haría en este documento utilizándose una misma forma. La  coeducación, necesaria hoy día, debe  fomentarse con actitudes y hábitos del día a día más que con artificios forzados. Pero como buen deportista, y sin pecar de dogmatista, estoy abierto a la crítica (lo que sea menos pedirme que escriba una @, que no es una letra).
 

martes, 26 de marzo de 2013

ENSEÑAR A APRENDER, ENSEÑAR A ESTUDIAR, ENSEÑAR A APROBAR


Enseñar es una tarea compleja. Pero siendo esto complicado, lo más difícil es que un niño aprenda. Ya en un artículo de este blog se trató la motivación en el aprendizaje, en el que se hablaba de la teoría de Joan Vaello sobre el “maestro 1,2,3” y el “maestro YEMA”. El primero impartía temas sin más (el uno, el dos, el tres…); y el segundo se preparaba en lo personal para estar actualizado (Yo), adaptaba la enseñanza (Enseño), tenía un adecuado conocimiento de la materia y sabía transmitirla (Materia) y se adaptaba a las circunstancias o características de cada alumno (Alumno).

 Viene todo esto a diferenciar, de manera general, los conceptos de enseñar y aprender (tratado de la visión del maestro). Con ello justificar lo que quiero exponer en este artículo.

 Se publicita mucho aquello de “Te enseñamos a aprobar”. Justificado, siempre desde mi punto de vista, para casos de oposiciones, de recuperaciones límite, del carnet de conducir (aunque creo que tampoco sería muy correcto por mucho que así esté instaurado)..etc. Lo que ya discrepo es el enfoque desde la Educación Primaria o Secundaria. Enseñar a aprobar implica el “estudiar por si acaso”, el estudiar todo para poder responder me pregunten lo que me pregunten; el trabajar "trucos" para aprobar pero sin prácticamente saber para qué se utilizará luego lo respondido. En este caso el objetivo sería aprobar, no aprender.

 Un alumno va al colegio para aprender, lo de aprobar sería “consecuencia de”. Ese aprendizaje sería base para otros posteriores. Por ello, un maestro enseña a sus alumnos para que aprendan, no para que aprueben. “Enseñar a aprender” implica una enseñanza basada en estrategias que no tengan sólo en cuenta los contenidos impartidos sino el cómo acceder a ellos, cómo organizarlos, cómo exponerlos, cómo razonarlos… algo extrapolable a cualquier materia que se le enseñe, posibilitando un aprendizaje autónomo como parte de su formación.

Pues todo esto es lo complicado, ya que el trabajo en clase debería implicar (en todas las áreas y de manera coordinada):
  • Que el alumno sea consciente de lo que sabe y que este sea el punto de partida para otros aprendizajes
  • Enseñar a organizar y planificar los tiempos y materiales
  • Enseñar a seleccionar la información relevante y saberla utilizar
 Además de estos tres puntos, un cuarto no menos importante que se relaciona con el “enseñar a estudiar”:
  • El Facilitar habilidades y técnicas para conseguir un aprendizaje eficaz
 Con ello se concluye que “enseñar a estudiar” sería un componente del “enseñar a aprender”, siempre como medio y no como fin en sí mismo; y que enseñar no es sólo impartir contenidos. Además, ya desde el punto de vista del alumno, se desarrollar la capacidad de "aprender a aprender".

"Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades para su construcción o su producción" Paulo Freire
 

domingo, 24 de febrero de 2013

"MAMÁ,PAPÁ.. ¡PREGÚNTAME!, A VER SI ME LO SÉ"


Es frecuente ver cómo un niño, tras haber estudiado, le dice al padre o a la madre: “Pregúntame”. Los padres, cogen el libro y comprueban si el niño les dice (tal y como allí lo pone) qué es un animal vertebrado, cuál es la definición de oración, qué es la propiedad distributiva, qué son palabras parónimas…etc.

 Con ello, quizás, no se esté comprobando si se lo saben o no. Lo que de manera objetiva  se está comprobando es si lo repiten memorísticamente. Esto tiene un riesgo: si se repite tal cual lo pone el libro puede ser que sólo parezca que se lo sabe, no hay retroalimentación. Lo reproduce de manera exacta pero no sabemos si lo entiende, si lo sabe aplicar, si lo podría decir con otras palabras, si hay palabras que no comprenda…etc.

 Pongamos que lo repite tal cual sin ningún error. Si al día siguiente es cuando le preguntan, lo “suelta” y perfecto (si la memoria a corto plazo funciona): una buena nota y a otra cosa (pero, ¿lo ha aprendido?).

 Ahora pongamos que al día siguiente no se lo preguntan. Si la repetición memorística la ha hecho sin entender, probablemente el día que le pregunten cambie palabras o suprima algunas, con lo que no tendrá sentido lo que responde (y tampoco se ha dado cuenta de ello, que es lo grave). Más todavía; ¿y si en clase se pregunta “con otras palabras” o se fomenta que apliquen lo aprendido produciendo más que reproduciendo?

 Tenemos con todo esto dos situaciones a resolver: una el estudio en casa (ya tratado aquí) y otra sobre qué pedimos desde el colegio (también tratado en diferentes artículos sobre evaluación y competencias). Si fomentamos la reproducción, la memoria semántica, el alumno se prepara para ello y en casa también.

 Está bien que sepan explicar, definir…etc. pero siempre sabiendo qué dicen. Para ello habría que seleccionar la información, organizarla, razonarla…etc. para ser capaz de explicarla y, por lo tanto, saber cuándo aplicarla. En clase tenemos que promover técnicas de estudio, de razonamiento, de autorregulación... sin pensar que eso es perder el tiempo. Y en casa habría que trabajar de igual forma sin miedo a que el no llevar algo por no entenderlo es sinónimo de mala nota; hay que enseñar a los padres a cómo deben trabajar desde casa.

 Recogido de “La magia de escribir”  (José Antonio Marina y Marina de Válgoma, 2010) cito a algunos lingüistas importantes como Lázaro Carreter o Emilio Alarcos cuando dicen que “Enseñar lengua es enseñar a usar la lengua” (importante la dimensión práctica), o Castellá explicando que “ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se convierte en sí misma en centro del aprendizaje”. Este pensamiento lo pone en práctica  el periodista Álex Grijelmo cuando comenta que ningún adolescente puede amar la lengua si lo que se promueve es que se aprenda que “El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma verbal”. Siendo claro, diría que esto no sirve para nada si a la hora de escribir (producir) no es capaz de hacerlo de forma coherente.

 Como siempre, es una reflexión con espíritu de mejora.

 

viernes, 18 de enero de 2013

PERDONEN MI INGENUIDAD COMO DOCENTE

No me convence demasiado el escribir lo que a continuación desarrollo en un blog que concibo con otro enfoque, como bien se puede observar en los diferentes artículos pero, resulta, que el día 17 de enero aparecen dos noticias que en mi ingenuidad me lleva a pensar que si el político contara con la opinión del docente, maestros, profesores, directores, inspectores…, ANTES de legislar en esta materia, no tendrían que andar poniendo y quitando medidas a cada momento. Veamos algunos ejemplos:
 
Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran contando con la inspección educativa al elaborar la ORDEN de 18 de diciembre de 2012 (por la que se dispone la publicación del plan plurianual de evaluación general del sistema educativo andaluz para el período 2012-2016), no tendrían que haber paralizado de forma inmediata el borrador que estaba a punto de hacerse efectivo por comprobarse que podrían verse afectadas las competencias del cuerpo de inspectores
 

Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran atendido a las opiniones de este colectivo en cuanto a la naturaleza del Programa de Calidad y Rendimiento educativo, no tendrían que haber anunciado su suspensión a día 17 de enero tras haber comunicado los centros a los que se les aprobaba tal plan a día 16 de enero. Algo que, por prensa y sindicatos, ya sabíamos hace algunas semanas.


Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran contado con la opinión de coordinadores de TIC de colegios e institutos, la Escuela TIC 2.0 hubiera repartido ultraportátiles a los centros y no al alumnado (o incluso sólo dotar de Pizarra Digital). Todos los años un portátil por alumno creo que es un gasto mayor que dotarlo al centro y que sea éste el que los gestione de forma que al curso siguiente no haya que entregar otros tantos. Pongamos que se reponen cada cuatro años, bajaríamos el presupuesto de forma considerable. La barbaridad que se observaba ha dado lugar a supresión del programa Escuela TIC. Supresión en junio y septiembre, porque en noviembre se informa que darán uno cada tres alumnos y, ahora sí, para que lo gestione el centro (ahora que no hay uno para cada uno y los préstamos es algo delicado). Seguramente me pierda algo en mi condición de coordinador TIC desde 2004, porque lo veía tan claro que será por la ingenuidad del desconocimiento.


Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que la política de bonificaciones (para actividades extraescolares) debería haberse pensado de otra forma y no tener que anunciar, una vez comenzado el curso que, en vez de bonificarse todo, sólo sería una actividad. Para la segunda y sucesivas se pagaría el 100%. Algo lógico, como así se deriva de las observaciones de equipos directivos, empresas… que ya se hicieron al iniciarse la política de bonificaciones. Una política que no es mala pero cuyo tratamiento está dando lugar a no pocos problemas de gastos (especialmente en comedores). Ahora a ver cómo se modifica todo esto con una justificación adecuada sin interpretaciones sesgadas u oportunistas.


Perdonen mi ingenuidad como docente por creer que la forma más adecuada de mejorar el sistema educativo es ir de abajo hacia arriba, es decir, contar con la experiencia de los profesionales para crear un sistema educativo con pilares teóricos pero bases prácticas a partir de las experiencias de mejora. Una estructura que aguantaría cualquier revestimiento exterior adaptable a diferentes realidades concretas de zonas, de condiciones, de alumnado…etc.


Por último, perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que algún día la Reforma Educativa será consensuada y tratada, además de entre todos los partidos políticos, entre los que trabajamos en esto: maestros, profesores,  directores, inspectores… que al fin y al cabo somos los que la aplicamos y tenemos que solventar sus déficits con planes de mejora particulares de cada centro.
 

Supongo que todo irá a mejor poco a poco y que de errores aprenderemos... o seré un ingenuo.